Erdélyi Múzeum

    folyóiratok   » Erdélyi Múzeum
  szerzõk a b c d e f g h i j k l m n o p r s t u v w  
  keresés á é í ó ö õ ú ü û ã â ş ţ
  összes lapszám » Erdélyi Múzeum1999/3-4 »
 


| észrevételeim
   vannak


| kinyomtatom

| könyvjelzőzöm


 
 



 
   
 
Erdélyi Múzeum - 61. kötet, 1999. 3-4.füzet

Székely Noémi

A kolozsvári Babeº–Bolyai Tudományegyetemen folyó tanárképzésrõl

Sokak véleménye, hogy a hazai tanárképzés a pedagógia képviselõi részérõl évtizedenként felemlegetett s ugyanakkor agyontárgyalt kérdés csupán. Valóban errõl van szó, vagy ellenkezõleg: számottevõ problémákkal találkozunk a tanárok képzése során?

A rendszerváltozás utáni tanügyi reformok egyikének keretében sem találkozunk komoly módosításokkal vagy megjegyzésekkel, amelyek a tanárok képzésére irányulnak. Kutatásom közben is hiába keresgéltem, érdeklõdtem a hazai tanárképzéssel kapcsolatos bibliográfia után. Úgy vélem, a kérdés egyáltalán nem agyontárgyalt, vagy ha igen, csak a szóbeliség szintjén az, viszont nem vállalkozik senki arra, hogy érdemben foglalkozzék a témával. Egyes szerzõk is csupán egy-egy mondat erejéig utalnak[1]arra az állapotra, amelyben a jelenlegi tanárképzés található.

Nálunk minden területen, de fõleg az oktatók körében korszerû szakmai megújhodásra van szükség. Az oktatás kvalifikációjának egyik fontos ismérve a szemléleti megújulás, szakítás mindazzal, ami statikusnak bizonyul.

Mind a tanári szakma professzionalizálódásának, mind az iskola humanizálásának alapvetõ és nélkülözhetetlen elõfeltétele a szabad tanárképzés. Napjaink felsõoktatási intézményeinek tanárképzési struktúrája, stílusa és módszere alkalmassá kell hogy váljon független, felelõsségteljes, döntõképes szakemberek képzésére.

Azokban az országokban, melyekben az alternatív, illetve szabad képzés magas színvonalú, és nagy múltra tekint vissza, kétféle tanárképzési forma van folyamatban:

1) Szabad tanárképzés, ahol külön tanárképzõ fõiskolák mûködnek, az ún. free schoolok, a szabadiskolák, és külön az állami iskolák, illetve magániskolák számára. A szabadiskolákban tanári képesítés nélküli szakemberek is taníthatnak, az õ képzésükre rövid kurzusokat vezettek be. Az ilyen típusú képzésre a legjobb példát Dánia nyújtja.

2) A különbözõ szintû (tanár)képzés egyetemi kereteken belül történõ megszervezése. Erre kitûnõ példa a Svédországban levõ Eskilstuma/Vāsteras College és az Uppsala University, az Egyesült Államok-beli St. Lawrence Egyetem[2] stb.

Az Európai Unió tagállamaiban már 1975-tõl jelentõs változások történtek a tanárképzés intézményrendszerében. E változások általános tendenciája az volt, hogy felértékelték a ta-nárképzõ intézményeket. Az egyik  általános cél az iskolai tanítóképzõ intézmények átalakítása volt olyan módon, hogy teljes mértékben megfeleljenek a felsõoktatás követelményeinek. A hazai tanítóképzésben ez a trend csak idén, az 1999–2000. tanévtõl indul be, az új oktatási reform keretén belül. 

Az Európai Unió tagországaiban alapvetõen duális rendszerben, fõiskolán és egyetemen folyik a pedagógusok képzése. Több tagországban kifejezett törekvés tapasztalható a minõség javítására a képzési idõ meghosszabbítása révén (Belgium, Franciaország, Görögország, Spanyolország stb.).

Az európai tanárképzési rendszerek két alapmodell szerint folytatják tevékenységüket. Az elsõ az ún. párhuzamos modell (concurent modell), amelyben gyakorlatilag a teljes képzési idõben együtt halad a szaktudományi, illetve szaktárgyi és a  pedagógiai felkészítés. A tanítóképzés és a középfokú iskolák alsó fokozatára felkészítõ tanárképzõ fõiskolák (Teacher Training College, Pedagogische Hochschule) ebben a képzési szerkezetben mûködnek. A másik az ún. követõ modell (consecutive model), amelyben a szaktudományi-szaktárgyi felkészítés a viszonylag rövid képzési idõre, egy-két évre összesûrített, elméleti és gyakorlati pedagógiai tudományok oktatását foglalja magában. Ez a modell tekinthetõ általánosnak a középfokú oktatás fokozataira felkészítõ intézményekben.[3]

A közoktatás alakulásában a pedagógusképzésre újabb feladatokat ró a megközelítési módok, pedagógiai stílusok, szemléleti keretek gazdag változatossága. A pedagógusképzés számára minden korábbit meghaladó, rendkívül bonyolult feladat, hogy a nevelés-oktatás standard módszertanát nyújtsa a pedagógusjelöltek számára, s ugyanakkor felruházza õket az arra való készséggel és hajlammal, hogy alternatív megoldásokat sajátítsanak el, ezeket kellõ kritikával átültessék a gyakorlatba, sõt ilyeneket maguk is találjanak. A tanári tudás szerkezetének dimenziói alapvetõen a következõkben határozhatók meg: szaktudományos tudás, általános pedagógiai tudás, pszichológiai tudás, tantárgyspecifikus tudás, gyakorlati tudás, általános mûveltség.[4] Olyan elkerülhetetlenül fontos területek, melyek elengedhetetlenek a tanárok képzésében.

A hazai tanárképzésben nem észlelhetõk a reformtörekvési tendenciák. A kolozsvári Babeº–Bolyai Tudományegyetemen folyó tanárképzés gyakorlati megvalósítása számos akadályba ütközik. A tanárképzés párhuzamos a tudományos képzéssel. A tanárjelöltek félévnyi általános pszichológiai, egy évbe sûrített pedagógiai jellegû tanulmányok, félévnyi gyakorlat és félévnyi módszertan elvégzése után lesznek tanárok.

Fölfigyeltem arra a jelenségre, hogy a különbözõ szakok (filológia, reáltudományok) tanárjelöltjei mennyire tanácstalanok a pedagógia területén. Nem kelti fel érdeklõdésüket, elõadásokra, szemináriumokra sem járnak.

Kutatásom[5] célját e tanárképzés hiányosságainak és kifogásolható megszervezésének megvilágítása és igazolása képezte, amely a végzõs (IV. éves) hallgatók (140) és az egyetemi tanárok (45) véleményein alapszik.

A kutatás két szakaszból épül fel: helyzetfeltárás (I) és a jelentkezõ problémák leküzdésének és megelõzési lehetõségeinek megfogalmazása javaslatok formájában (II).

Az elsõ szakasz a kolozsvári Babeº–Bolyai Tudományegyetemen folyó tanárképzés során felmerülõ sajátos problémák okainak, megnyilvánulási formáinak a feltárására irányul.

– szaktárgyi felkészítés szempontjából a tanárjelöltek csak a szaknak megfelelõ képzést kapnak, kiszorítva vagy nagyon kevés óraszámban tanulmányozva az olyan tárgyakat, melyek fontosak a tanárképzésben (pl. neveléstörténet, nevelésfilozófia, fejlõdéslélektan, gyermeklélektan, gyógypedagógia stb.);

– a gyakorlati felkészítés mindössze félévnyi, öt-hat megtartott órából áll, következésképpen a tanárjelölteknek nincs lehetõségük elégséges tapasztalat gyûjtésére.

A fentebb felsoroltak értelmében  nincs lehetõség a tanárjelöltek alapos pedagógusi képzésére, következésképpen hivatástudatuk bizonytalan, ami a késõbbi tanári pályán inkompetenciában, idõ elõtti „burnout”-ban juthat kifejezésre.

A felmérést kérdõív használatával végeztem azokon a szakokon, ahol tanárképzés folyik (filológia, pszichológia, pedagógia, gyógypedagógia, biológia, földrajz, fizika, kémia, matematika, informatika, filozófia, történelem, szociológia).

Külön kérdõívet alkalmaztam diákoknál, illetve tanároknál. A diákoknak összeállított kérdõív kérdései a végzõs tanárjelöltek pedagógiai, pszichológiai felkészültségérõl, a képzés minõségérõl, elõnyeirõl, illetve hátrányairól, más képzési alternatívákról, javaslatokról kérnek önálló véleményt.

A megkérdezettek többsége (60%) az egyetemen tanulmányozott tantárgyak mennyiségét túlzottnak tekinti. Jellemzõ, hogy ezek között a többség kétszakos (magyar–idegen nyelv, biológia–kémia, pedagógia–magyar, matematika–fizika). Soknak tartják a két szak keretén belül tanulmányozott tárgyak számát, az idõt pedig kevésnek a mélyebb stúdiumokhoz. A tárgyak 35%-a nem jelentõs (tölteléktantárgy), ezek tanulmányozását nem érzik fontosnak felkészülésük szempontjából. A többi 40% megfelelõnek tartja a tárgyak mennyiségét, viszont alacsonynak a minõségi színvonalat. Akik így válaszoltak, általában egyszakosok (pszichológia, informatika, fizika, matematika, kémia), azaz olyan tudományterületeket tanulmányoznak, ahol a tudományos felfedezés napról napra gyors változásokat mutat.

A megkérdezettek 55%-a a képzés következõ elõnyeit sorolta fel: jól felkészült tanárok és szakemberek vannak, a képzés sok területre nyújt betekintést, erõs elméleti alapot ad, anyanyelven lehet tanulni, tág ismeretkörhöz juttat, jól ellátott könyvtárak vannak (biológián, kémián), elismert neve van az egyetemnek. 45% az egyedüli elõnyt az eggyel több elhelyezkedési lehetõségben látja (ennek érdekében pedig nem kell külön egyetemet végezni).

A következõ kérdés a képzés hátrányait tárgyalja. 95% elsõdlegesen a kevés gyakorlati képzést említi meg mint hátrányt, ugyanakkor azt, hogy nincs összhang elméleti és gyakorlati képzés között. Továbbá nem fordítanak elég hangsúlyt az alternatív tanítási módszerek elsajátítására, elhanyagolják a tanári képzés kulturális vetületét, kevés általános mûveltséget gyarapító tárgyat oktatnak, nem tanárokat, hanem információs lényeket képeznek, a tanulmányok végén a felgyûjtött ismeretek nem tisztulnak le, a képzés nem nyújt átfogó képet arról, hogy milyennek kell lennie, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy tanárnak, a pedagógiai szemináriumok túlzsúfoltak (azaz nagy létszámúak a csoportok), így nincs lehetõség megbeszélésekre. 5% nem lát semmilyen hátrányt.

Arra a kérdésre, hogy mivel lehetne gazdagítani, javítani a képzést, illetve az alternatív képzési javaslatok kérdéskörére a megkérdezettek 45%-a a gyakorlati órák növelését szorgalmazza, ugyanakkor  felkészítõk szervezését a versenyvizsgára (mert ugyan miért van az, hogy a versenyvizsgán a jelöltek többsége nem kapja meg az átmenõ jegyet sem). 55% a következõ alternatívákat, illetve javaslatokat ajánlja: a kétszakos képzés idõtartamának növelését, a tanárképzés mint mellékszak megszervezését, az egy tárgyból való szakosodást, nagyobb lehetõségeket a választható tárgyak területén, új pedagógiai elméletek, szemléleti megközelítések bevezetését és oktatását, felszerelt laboratóriumokat stb.

A következõ kérdés  a képzés módjának kérdéskörébe tartozik. 70% úgy vélekedik, hogy kimondottan elméleti alapképzést kapott, elhanyagolva a személyiségfejlesztést az egyéni specifikumok figyelembevételével. 20% szerint kutatói képzést kaptak, de ennek minõsége kétes. 8% úgy érzi, nem lehet  ezt a képzést sehová besorolni, mindenbõl kapnak egy keveset, de egyik képzés sem teljes. A megkérdezettek csupán 2%-a válaszolta határozottan azt, hogy tanári képzést kapott. Ennek ellenére a következõ kérdésnél a megkérdezettek 75%-a a továbbiakban a tanári pályát választja, ebbõl azonban 35% csak a legvégsõ esetben, tehát ha más választása nincs (itt a kevés fizetést okolják a legtöbben, szerintük ilyen anyagi körülmények mellett minden hivatástudat lelohad), 40% pedig erõs meggyõzõdéssel és hivatástudattal választja a tanári pályát. 15% teljesen más pályát választ, õk azok, akik hallani sem akarnak a tanári pályáról, a maradék 10% pedig az adódó lehetõségek szerint reméli az elhelyezkedést.

Mindezek után 60% úgy érzi, még nincs felkészülve a tanári pályára, és nem tudná kezelni a pályája során fellépõ pszichológiai, illetve pedagógiai jellegû problémákat. 30% biztos a képességeiben és tudásában, bátran vág neki a nehézségeknek. 10% nagyon bizonytalan, intuícióira hagyatkozva, improvizációs készségeiben bízva gondol a tanári pályája során fellépõ problémák kezelésére.

A diákok véleménye alapján kiderült, hogy nagy többségük nyitott, és fontosnak tartja a változtatást, a képzés átszervezését s nem utolsósorban a mentalitásváltást a tanárok s ugyanakkor a diákok egy része esetében is.

Arra a  kérdésre,  hogy mi módon változtatna a képzésen, 30%-a a megkérdezett tanároknak, akárcsak a diákok, több gyakorlati óra bevezetését javasolja. 20% a tanár- és tudományos képzés teljes különválasztását indítványozza, hároméves tanárképzõ fõiskolával és négyéves tudományegyetemmel, teljesen más tantervvel és programmal (hiszen két teljesen különbözõ képzési formáról van szó). Véleményük szerint a tanárok képzésében nem szükséges a magas szintû elméleti tudományokban való elmélyülés, hanem elsõsorban az V–XII. osztályok tananyagaira kellene hogy alapozódjon a képzés. 30% nem tartja indokoltnak a szétválasztást, ugyanis egy tanár mindenekelõtt szaktudásával, tudós gondolkodásával tud hatni a gyerekre (ebben az értelemben a tanár is tudós), az egyetem fõ hivatása ezen tulajdonságok fejlesztése kellene hogy legyen. A maradék 20% meghosszabbítaná egy évvel a képzés idõszakát, az utolsó évet pedig tartalmassá lehetne tenni mind a gyakorlati, mind az elméleti képzés területén. Egy másik képzési javaslat a tudományegyetemen belüli kétlépcsõs oktatás, ahol az elsõ két év alapképzés közös, a második két évben a tanárképzés különválna a tudományos képzéstõl. A tanárok többsége fontos szempontnak tartja a helyek számának csökkentését (ideje leállítani a futószalagos tanárképzést), a jelöltek szelektálását, a felvételi vizsga elõtti pályaalkalmasság vizsgálatát, az idegen nyelvek kötelezõ jellegû bevezetését. Továbbá a következõkkel lehetne gazdagítani, hatékonyabbá tenni a képzést: modern technikával, eszközökkel, megfelelõ dokumentációval, a tanterv, tankönyvek, oktatási programok alternatív lehetõségeivel, tanári felelõsséggel (egyre kevesebb a karakteres tanári személyiség), a diákok komolyabb hozzáállásával, egyetem és gyakorlóiskola közötti természetesebb kapcsolattal, módszertani szemléletváltással, több vendégtanár- és ösztöndíjlehetõséggel és még sok mással.

A tanárok, kivétellel, nem kezelték kellõ komolysággal a problémát. Többen is visszautasították a kérdõív kitöltését. Ha a tanárképzésben részt vevõ egyetemi szakembereket nem, kit kellene hogy foglalkoztasson a tanárképzés?

Az eredmények alapján kialakult egy viszonylag általános kép a kolozsvári BBTE-n folyó tanárképzésrõl. Noha a vélemények megoszlanak, úgy tûnik, hogy sem a diákok, sem a tanárok többsége nem érzi megfelelõnek a jelenlegi képzési formát, ellenvetéseikbõl, javaslataikból mindez kiderült.

Azért is tartottam fontosnak ezt a felmérést, mert a diákok is nyíltan és szabadon szólhattak a témáról, elgondolkoztak a kérdéseken, megpróbálták elhelyezni magukat az egyetemi rendszerben.

A helyzetfeltárás során számos javaslat hangzott el a tanárképzésben jelentkezõ problémák megelõzésére és kiküszöbölésére. A tanárok és diákok javaslatainak mindegyikében vannak jó gondolatok, melyeket mélyrehatóan át kellene gondolni és tanulmányozni.

Összegezve a következõ fõbb képzési javaslatok merültek fel:

1) Az ötéves képzési idõszak visszaállítása, ahol az ötödik évet kell tartalmassá tenni a pedagógiai tanulmányok oktatásában mind a gyakorlati, mind az elméleti képzés területén.

2) A tanárképzés és tudományos képzés teljes különválasztása hároméves tanárképzõ fõiskolával és négyéves tudományegyetemmel.

3) Tudományegyetemen belüli kétlépcsõs oktatás, ahol az elsõ két év alapképzés közös, a következõ két évben a tanárképzés különválna a tudományos képzéstõl.

Ami a legfontosabb lenne, az elsõsorban a képzés gyakorlati oldalának a gyarapítása. Kevés olyan lényegbevágó kérdés van a pedagógusképzésben, mint a gyakorlati képzés tartalma és megszervezése. Természetesen ennek nem az elméleti, illetve szaktárgyi stúdiumok sorvasztásának javára kell történnie, hiszen a szakmai tudás éppoly fontos, akár a pedagógiai. A legjobb pedagógusok azok, akik magas fokú és minõségi szaktudásukból tudják kiaknázni az abban rejlõ nevelési lehetõségeket, tudós gondolkodásukon és gondolataikon keresztül hatnak diákjaikra. Tehát a pedagógiai jellegû tárgyak és a képzési idõ növelése lenne a legfontosabb.

 Egyre nagyobb súlya van a problémának. Szembe kellene már nézni ezzel az állapottal és  valamit tenni kéne megváltoztatásának érdekében. Ha egyáltalán sor kerülne valamilyen módosításra, fontos szempont a helyi sajátosságaink, lehetõségeink figyelembevétele, immár a diákok igényeit is szem elõtt tartva.

Kérdõív

Köszönöm, hogy õszinte válaszaiddal hozzájárulsz  a kutatásomhoz, mely megpróbálja feltárni a BBTE-en folyó tanárképzés jelenlegi állapotát.

 

1. Milyennek találod az egyetemen tanulmányozott kötelezõ tantárgyakat?

– mennyisége:

– jelentõsége:

2. Milyen elõnyei, illetve hátrányai vannak szerinted a BBTE-n folyó tanárképzésnek?

– elõnyök:

– hátrányok:

3. Milyen alternatívát javasolnál, tartanál hatékonyabbnak? Miért?

 

4. Véleményed szerint milyen irányú (profilú) képzést kaptál az egyetemen?

 

5. Immár tanulmányaid végéhez érve milyen pályát választasz (a tanárit vagy más foglalkozást)? Miért?

 

6. A négyéves felkészülésed alapján tudnád-e majd  kezelni  a tanári munkád során fellépõ pedagógiai, illetve pszichológiai problémákat?

– pedagógiai:

– pszichológiai:

7. Felkészültnek érzed-e magad, hogy a tanári pályára léphess? Fejtsd ki válaszod!

Kérdõív

Köszönöm, hogy kérdéseimre válaszolva hozzájárul helyzetfeltáró kutatásomhoz. Biztosítom, hogy válaszait a megfelelõ bizalommal fogom kezelni.

 

1. Ha lehetõségében állna, mi módon változtatná meg azon egyetemi szakok tantervét, ahol tanárokat képeznek?

2. Milyennek találja azt a tényt, hogy az egyetemen a  tanárképzés párhuzamos a tudományos képzéssel? Indokolja válaszát!

3. Milyen alternatívát javasolna, tartana hatékonyabbnak? Miért?

4. Ön szerint mivel lehetne gazdagítani, hatékonyabbá tenni a hazai felsõoktatási szinten folyó tanárképzést?

 

[1] Murvai László Közoktatási reform Romániában c. tanulmányában, elemezve az eddigi oktatási reformokat, utal a tanárképzés helyzetére is. Vö. Pedagógia ma. Kvár 1999. 183.

[2] vö. Hunyadi Györgyné:  A pedagógusképzés ellentmondásai és perspektívái. Új Pedagógiai Szemle 1993. 2. sz. 29–30.

[3] vö. Zsigmond Anna: Közösségi programok és a tanárképzés trendjei az Európai Unió országaiban. Új Pedagógiai Szemle 1998. 7–8.

[4] Fodor László A tanári tudás c. tanulmányában részletesen elemzi a tanári tudás szerkezetének dimenzióit. vö. Közoktatás 1999/4. 3–6. 

[5] Az itt bemutatott kutatás egy átdolgozott változata annak az 1999. áprilisi  Comenius Tudományos Diákköri Konferencián bemutatott dolgozatnak, melynek dr. Fodor László egyetemi adjunktus volt a szakirányítója.

kapcsolódok
» Erdélyi Múzeum Egyesület
 
további folyóiratok

» A Hét
» Bázis
» Ellenpontok
» Erdélyi Fiatalok
» Erdélyi Gyopár
» Erdélyi Irodalmi Szemle
» Erdélyi Mûvészet
» Erdélyi Társadalom
» Glasul Minoritãților
» Glasul Minoritãților
» Helikon
» Hitel
» Kellék
» Korunk
» Közgazdász Fórum
» Látó
» Magyar Kisebbség
» Proiectul “Digitalizare pentru interculturalitate II”
» Provincia
» Romániai Magyar Jogtudományi Közlöny
» Székely Közélet 1928-1937
» Székelyföld
» Székelység 1905-1915
» Székelység 1931-1944
» Web

 
   
(c) Erdélyi Magyar Adatbank 1999-2017
Impresszum | Médiaajánlat | Adatvédelmi záradék